É NATAL!!!!!!!!!!!

Todos somos educadores

Num sentido amplo, todos somos educadores.

Somos "educadores",
porque ensinamos
- consciente ou inconscientemente -
formas mais ou menos interessantes de viver,
que podem servir de estímulo para evoluir
ou de pretexto para manter-se na mediocridade.

Somos educadores,
quando vamos nos construindo
como pessoas melhores, mais equilibradas,
mais competentes
profissionalmente,
emocionalmente,
socialmente.

Somos educadores de nós mesmos,
se vivemos cada etapa da vida com coerência,
aprendendo a lidar com nossas dificuldades,
contradições, defeitos,
e avançamos, no ritmo possível,
tornando-nos pessoas mais afetivas, engajadas, realizadas.

Somos educadores,
quando contribuímos para motivar as pessoas
que estão perto de nós,
quando transmitimos esperança,
quando ensinamos valores humanizadores,
principalmente pelas nossas ações.

Somos educadores,
quando construímos uma trajetória pessoal,
familiar, profissional e social digna,
crescente e rica em todas as dimensões.

Muitos não acreditam no seu potencial de crescimento
e, infelizmente, se perdem ou se contentam
com uma vida superficial,
consumista, autocentrada e insignificante.

Vale a pena - ao olhar para nossa vida, tão rápida e insegura –
constatar que está valendo a pena,
que nosso saldo é positivo,
que não nos contentamos simplesmente em sobreviver,
que nos realizamos cada vez mais
- com problemas e contradições -
como pessoas mais abertas, humanas e atuantes socialmente.

Vygotsky - Teoria socio-cultural

Seminário apresentado por Rosimary Pereira em 11.10.2001.

Estrutura da apresentação do seminário

v  Vida pessoal

v  Linhas principais de estudo

v  Preocupação principal

v  Algumas idéias

v  Aprendizagem e desenvolvimento(ZDP)

   

v  Vygotsky – software educacional

v  Bibliografia

Vida pessoal

Nome completo: Lev Semynovich Vygotsky

Origem judaica, nasceu em 5.11.1896 em Orsha(Bielo-Rússia).

Faleceu em 11.6.1934.

Graduação em Direito(Universidade de Moscou).

Aluno de alguns cursos de história, filosofia e medicina.

Tese de mestrado – um estudo do Hamlet de Shakespeare, que deu origem ao livro Psicologia da arte.

1917 a 1923 – atuou com professor e pesquisador no campo de artes, literatura e psicologia.

1917 a 1924 – sem notícias de publicações.

1924 – grande marco na sua carreira intelectual e profissional .

Suas obras

1936 a 1956 – censuradas

1956 – reedição soviética do livro Pensamento e linguagem.

1962 – publicação do livro Pensamento e Linguagem nos Estados Unidos.

Linhas principais de estudo

v  A crise da psicologia

v  A psicologia da arte

v  Diferenças entre psiquismo animal e humano

v  Problema das deficiência físicas e mentais

v  As Relações entre pensamento e linguagem

v  A evolução da escrita na criança

v  A questão da mediação simbólica

v  As relações entre desenvolvimento e aprendizagem

v  O brinquedo

 

 

O foco de suas preocupações

Foi o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana como resultado

de um processo sócio – histórico.

Principais idéias

(segundo Tereza C. Rego)

1)            Relação indivíduo/sociedade

·         As características humanas não estão presente desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultados das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e o seu meio sócio-cultural.

·         Quando o homem modifica o ambiente através de seu próprio  comportamento, essa mesma  modificação vai influenciar seu comportamento futuro.

2)            Origem cultural das funções psíquicas

·         As funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social.

3)            Base biológica do funcionamento psicológico

·         O cérebro é visto como órgão principal da atividade mental.

4)            Característica mediação presente em toda atividade humana

·         São os instrumentos técnicos e os signos, construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo.

·         A linguagem é um signo mediador por excelência.

5)            A análise psicológica deve ser capaz de conservar as características dos processos psicológicos, exclusivamente humanos.

Desenvolvimento e aprendizagem

Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indivíduo.

Nível de desenvolvimento real

·         Referente  as conquistas que já estão consolidadas na criança, ela já aprendeu e domina.

·         Indica os processos mentais da criança que já se estabeleceram.

·         Representa as funções já amadurecidas.

Exemplos: andar de bicicleta,  cortar com tesoura, dominar o teclado.

Nível de desenvolvimento potencial

·         Referente aquilo que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa(adulto ou outra criança).

·         Para Vygotsky, esse nível é bem mais indicativo do desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer sozinha.

Exemplo: uma criança de 5 anos montando um quebra cabeça com ajuda de um irmão mais velho.

Zona de desenvolvimento proximal-ZDP

Exemplo

Considere duas crianças A e B com 10 anos de idade cronológica e 8 anos em termos de desenvolvimento mental.

Pergunta: Ambas têm a mesma idade mental?

Resposta: Sim. A e B conseguem resolver, sozinhas, problemas até o nível de 8 anos de idade.

Outra situação: é proposto às duas crianças problemas em outros níveis com auxílio do professor.

Observa-se que:

Criança A – resolve problemas até o nível de 12 anos.

Criança B – resolve problemas até o nível de 9 anos.

Pergunta: Teriam essas crianças a mesma idade mental?

Resposta: Não.

Conclusão: Apresentam a mesma idade mental do ponto de vista dos ciclos já completados, mas dinâmica de desenvolvimento diferentes.

Essa diferença entre 12 e 8 ou 9 e 8 é chamada por Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal.

Definição:

“A zona de desenvolvimento proximal da criança é a distância entre seu desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de seu desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.” Vygotsky(1998).

Comentários

-             Segundo Vygotsky, o nível de desenvolvimento mental de um aluno não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente, é necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do auxílio de outras pessoas para fazê-lo.

-             A ZDP define aquelas funções que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão em estado embrionário.  Essas funções poderiam ser chamadas  de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. (ver Vygotsky,1998).

-             As atividades indicadas devem estar dentro de certos limites. Algumas tarefas, mesmo com a interferência de outras pessoas, a criança não é capaz de fazer.

Exemplos:

-             palavra cruzada para criança de dois anos.

-             Álgebra para um aluno que não conhece as quatro operações.

Deve-se apresentar desafios e informações cuja utilidade a criança começa a perceber.

-             A ZDP “era mais importante para prever o desenvolvimento intelectual da criança do que a pontuação de QI tradicional.” Veer e Valsiner(1991)

-             “...a análise da ZDP torna-se não só um meio magnífico para o prognóstico do futuro do desenvolvimento intelectual e da dinâmica do sucesso relativo [da criança] na escola, mas também um ótimo meio para a composição de classe...” Vygotsky(1933c/1935,p.49),(apud Veer e Valsiner(1991).

-             “...aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será  o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.” Vygotsky(1998).

-             Para Vygotsky, as escolas pecam ora porque propõem atividades fora dos limites da ZDP(conceitos e exigências abstratas demais), ora porque não levam em conta sua existência(ensino baseado em apenas materiais concretos e na espera de que a criança esteja pronta para aprender conteúdos mais sofisticados).

(www.educacional.com.br/pais/golssario_pedagogico/zona_proximal.asp).

Exemplos

1)            Uma mãe ensinando um filho a falar.

Ela reage às tendências da criança, incentivado e corrigindo.

2)            Aula de laboratório da cálculo.

O professor cria uma ZDP quando orienta seus alunos na realização de atividades propostas apontando as falhas quanto a digitação, alfabetização do software etc.

Vygotsky  -  software educativo

v  “O desenvolvimento de software educacional guarda uma especificidade própria. Porque é preciso entender como as pessoas aprendem, para transpor este entendimento para o software educacional. Para tanto, torna-se necessário estudar as teorias de aprendizagem.”(Santos,1999).

v  “Os ambientes computacionais de aprendizagem cooperativa podem ser vistos como formas de aplicação dos princípios de Vygotsky – ZDP, cooperação entre os pares , o par mais capaz”.(Santos,1999).

v  Viera(1998) aponta, segundo Vygotsky, recursos tecnológicos que podem funcionar como mediadores de cultura. Estes são: linguagens de programação, os software, a multimídia, as redes, a robótica, o scaner.

v  Perspectiva piajetiana – o computador pode funcionar como uma tela projetiva do pensamento.

Para Vygotsky – essa tela passa a

ser também uma representação do significado do mundo pelo aluno, um   lugar onde ele poderá representar seus dados culturais.(ver Clayton).

v  “Assim os software educativos devem ser ajustados à linguagem dos alunos, determinando a necessidade de serem avaliados segundo padrões vistos não somente sob o ponto de vista do nível de cognição e do valor do feedback, mas segundo padrões culturais do sujeito”. Menezes(1993)(apud Clayton).

v  “...professores e alunos têm papel importante nesta abordagem, cabendo ao computador, como instrumento de cultura, o papel de mediador do processo...”Clayton

v  Segundo Papert, o professor deve promover reflexões sobre as hipóteses do aluno e auxiliá-lo no estabelecimento de relações entre o ocorrido e o pretendido, isto é, adequar suas intervenções ao estilo do aluno e à situação contextual, enfim atuar dentro da ZDP.(ver Clayton)

Bibliografia

1)CLAYTON, Marcos – A Formação de Recursos Humanos em Informática Educativa propicia a mudança de postura do professor?

Disponível na internet em ww.secrel.com.br/usuarios/mclayton/texto25.htm

Acessado em 30.09.2001.

2)REGO, Tereza C. – Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Editora Vozes.1995

3)SANTOS, Neide – Desenvolvimento de Software Educacional. Abril/1999.

Disponível na internet em www.ime.uerj.br/profesores/neide/Des_Soft.html

Acessado em 30.9.2001.

4)VIERA, Luciana S. – uso da informática na criação de ambientes integrados de aprendizagem.

Disponível na internet em www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie98/242.html

Acessado em 30.9.2001.

5)VEER, René Van Der e VALSINER, Jaan – Vygotsky, uma síntese. Edições Loyola.1991.

6)VYGOTSKY,Lev S. – A formação social da mente. Livraria Martins Fontes Editora Ltda.1998.

7)TULESKI, Silvana C. – Para ler Vygotsky: recuperando parte da historicidade perdida.

Disponível na internet em www.anped.org.br/2024t.htm

Acessado em 9.10.2001.

A TEORIA BÁSICA DE JEAN PIAGET

José Luiz de Paiva Bello
Vitória, 1995

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      Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
      Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou suas teses.
      Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idéias centrais de sua teoria, com a colaboração do “Glossário de Termos”.

      1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas simbólicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

      2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

      3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou ëstruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento" (1974, p. 52).

      4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.

      A seguir os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental.

      A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente.
      A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

      B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.
      Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
      Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

      C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.
      Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indíviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
      Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.

      D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.
      É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

      E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante.
      É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê a nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

      5 - A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando.
      A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.
      “Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécia de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... aí não está havendo uma escola piagetiana!” (Lima, 1980, p. 131).

      O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que também procuram criar metodologias específicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo público. Alguns governos municipais, inclusive, já tentam adotá-las como preceito político-legal.
      Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda é limitado o número daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional, na sua prática pedagógica. Nem mesmo as Faculdades de Educação, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os períodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

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Jean Piaget

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ReferênciasCHIABAI, Isa Maria. A influência do meio rural no processo de cognição de crianças da pré-escola: uma interpretação fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. São Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. 284 p.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.


OUTROS SITES SOBRE JEAN PIAGET:

Adriana Oliveira Lima - Fortaleza
Colégio Oliveira Lima - Fortaleza
Centro Educacional Jean Piaget - Escolinha A Chave do Tamanho - Rio de Janeiro
Centro Educacional Jean Piaget - São Paulo
Instituto Tarcísio Bisinotto - Belo Horizonte
Escola do Futuro - São Paulo
Grandes Mestres da Educação - Vera Zacharias, São Paulo

Os transtornos de aprendizagem mais comuns

Dislexias:
A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado "cegueira verbal congênita".
Segundo L. Bender (Teoria de atraso na maturação cerebral. "Retardo de maturação", explica Bender, "significa lenta diferenciação em relação a um padrão estabelecido, sem que se especifique ser o déficit local, estrutural, específico ou fixo. Não implica em limitação obrigatória quanto ao potencial; na verdade, com freqüência sobrevêm aceleramento de maturação".
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.

Dislalia:
Transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem "bebê".

Atenção:
É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é devida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de a ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos aquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem do mesmo. Ao escutar uma explicação oral, além de preocupar-se com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque, etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, ( atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial.

Apraxias:
Incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.

Disfasias/Audiomudez:
Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.

Ecolalia:
Repetição da fala do interlocutor.

Disortografia:
Escrita com os erros de que tratamos, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda cometem muitos erros à escrita.
Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro.
Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais - BNDT (por BENEDITO), por exemplo.
É comum a tendência à união de duas ou mais palavras numa só, mas se pode também verificar a divisão de uma palavra, que o disléxico escreve em duas partes.
Quanto a pontuação, pode haver dificuldade na colocação de vírgulas.

Afasia:
É a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas.
Sintomas:
·perda total ou parcial da articulação das palavras;
·perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras; contar; nomear por exemplo os dias da semanas, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical;
·perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras.
·ler;
·escrever;
·perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer.

"Adquirida" da criança é considerada como algo excepcional. Ressalta uma redução da expressão verbal com transtornos articulares freqüentes, uma compreensão oral raramente perturbada, uma alexia freqüente acompanhando-se de transtornos da escrita. Afasias pós-traumáticas ou tumorais das quais poderíamos obter certas características: redução da expressão verbal oral mas sobretudo escrita, freqüência muito maior dos transtornos da realização da linguagem, em menos grau, da compreensão da linguagem, evolução um tanto favorável quando a lesão não é evolutiva.
Segundo Ketchum, afasia congênita, geralmente se relaciona com lesão cerebral evidente.

Disfasia:
Transtorno da linguagem- afasia congênita. Cujos transtornos se referem a recepção e análise do material auditivo, verbal e dificuldades com o discurso (perturbações na comunicação verbal).
Gagueira

Memória:
A memória pode ser definida como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida.

Pode ser dividida em:
Tipos de Material: Verbal ou não verbal
Modalidade de Experiência Sensorial: Visual, Auditiva, Táctil e Gustativa
Memória de Curto Termo: aspecto de memória que envolve lembrança imediata
Memória de Longo Termo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos
Memória Remota: para informações que ocorreram há mais de 24 h.

Os transtornos de memória tem sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associadas com algum tipo de disfunção cerebral.
problema de memória é também freqüentemente foco de intervenções de tratamento, e podem ser classificados como Retrógrada ( dificuldade de memória para informação codificada antes da lesão) e Anterógrada ( dificuldade de memória para informações subseqüentes à lesão).
No tratamento das disfunções da memória é importante identificar a fonte da dificuldade, se possível, bem como a natureza e parâmetros da disfunção. Entendendo-se o mecanismo da dificuldade pode-se conduzir ao desenvolvimento das intervenções apropriadas.
Dentro de uma abordagem psicológica, Dejours analisa o tema a partir da distinção de 03 tipos de memória:

Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento;
Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações;
Memória do "Saber Fazer": ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória POTENCIAL ou LATENTE.

A intervenção psicopedagógica em indivíduos que tem problema de retenção vem no sentido de auxiliar para que este faça um maior número de relações entre o objeto de estudo ( o que quer ou precisa aprender) e suas estruturas mentais.

Hiperatividade:
A imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar ou só falam adequadamente após os três anos de idade ou mais.
Transtornos Emocionais
Deficiência Mental
Desenvolvimento psicomotor
Sexualidade

Atraso de Linguagem:
Considera-se atraso de linguagem crianças que:
Até 1 ano e ½ não falam palavras isoladas
A partir dos 2 anos não formam frases

Causas possíveis:
Quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar.
Quando não há estímulos adequados
Quando o meio socio-afetivo-cultural não é adequado
Quando há atraso psicomotor
Quando à perda auditiva parcial ou total
Quando à problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico
Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.

Fonte: psicopedagogia.com.br

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Escola: vilã de algumas histórias de dificuldades de aprendizagem

Por:  Simaia Sampaio

Carraher(2003, p. 25) nos diz que “mais importante do que fornecer a resposta correta à criança é fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar”. Partindo desta reflexão observamos que a grande parte das escolas atua como vilã neste sentido, exigindo respostas corretas sem avaliar porque o aluno deu aquela resposta e não a que ele esperava. Quantas vezes o aluno erra na sua resposta sem que a professora note que ele estava de fato pensando, muitas vezes, até pensando bem. Não devemos supor que a resposta errada indica que a criança não estava pensando. Precisamos conhecer como a criança estava pensando. O que a leva a chegar a conclusões diferentes das nossas? Como ela está representando as idéias na cabeça dela? (CARRAHER, 2002, p. 18) A inadequação de conteúdos é um grande problema nas escolas. Muitas vezes o professor está trabalhando num nível cognitivo superior ao do aluno. Adequar-se ao nível cognitivo do sujeito é imprescindível para que este obtenha uma boa aprendizagem, pois “devemos começar onde a criança se encontra e nos termos dela” (Id. Ibid., 2002, p. 19). O problema começa desde a alfabetização quando, O desrespeito ao ritmo de construção da criança no ler e escrever pode criar uma dificuldade que se avoluma como “bola de neve”, podendo chegar a estancar o seu processo de verdadeira alfabetização. Ela começa a apelar exclusivamente para a memória e, a partir de um certo ponto, passa a não caminhar mais, ou mesmo a se recusar a cumprir qualquer tarefa relacionada à leitura e à escrita”. “...a grande ansiedade passa a bloquear a aprendizagem, em função do despreparo da escola em lidar com o desencontro entre o ritmo de algumas crianças e o ritmo geral da turma”. (WEISS, 2003, p. 96). Não são poucos os professores que exigem das crianças, que ainda se encontram no estágio operatório concreto, respostas corretas para problemas matemáticos complexos próprios para o estágio formal. E o que é mais grave, ...há professores que contribuem para a construção de bloqueios e condutas aversivas com a Matemática, pelo seu discurso autoritário e ameaçador, exigências absurdas, criação de clima geral de insegurança em sala de aula, contribuindo para a formação de baixo autoconceito. (Id. Ibid., 2003, p. 100). Carraher nos fala que aprender a pensar sobre assuntos é mais importante que aprender fatos sobre os mesmos assuntos. Que o ensino e a aprendizagem deverão ser vistos como um convite à exploração e à descoberta ao invés de transmissão de informações e de técnicas (2002, p. 19). Pichon Rivière nos fala que o mecanismo fundamental em todo grupo é a interação que se dá através de diferentes vias de comunicação. Fazendo uma analogia de suas palavras com a relação de comunicação entre professor e aluno, podemos afirmar que este canal de comunicação deve existir em todo grupo inclusive no grupo escolar onde o emissor é o professor e os receptores são os alunos. Esta comunicação encontra-se defasada, na maioria das vezes, na qual parecem falar línguas diferentes havendo uma dificuldade de entendimento. E porque isto acontece? Segundo Pichon Rivière para o emissor emitir uma mensagem ele tem que codificá-la. Esta mensagem irá circular por um canal de comunicação e irá chegar até o receptor que irá decodificá-lo para pode emitir uma resposta que encerre este círculo, ou seja, uma compreensão positiva da mensagem. Porém é necessário que exista um código em comum, do contrário, não poderão entender-se. Na comunicação não devermos levar em conta somente o conteúdo da mensagem, mas também como e quem passou a mensagem. Quando ambos os elementos entram em contradição, se configura um mal-entendido dentro do grupo e é aí onde aparecem as perturbações na comunicação. Muitas crianças adquirem conhecimentos desarticulados nas escolas, ou seja, informações decoradas, sem conexão com a vida real. A realidade é que os professores não fazem uma ponte do que estão falando com algo do cotidiano da criança, algo que ela conhece e que dali possa fazer uma associação. Nas escolas públicas isto é ainda mais grave quando crianças com várias repetências chegam a ter suspeita de retardo mental e quando chegam a um consultório psicopedagógico são diagnosticadas como crianças normais. A escola, porém não deve ser a única responsável pelas dificuldades escolares dos alunos. Alguns alunos já chegam à escola com déficits, com níveis de maturidade inferiores ao da idade cronológica. Como comenta Barbosa: Muitos trazem uma bagagem cultural, social, intelectual, neurológica muito defasada em relação aos seus companheiros e isto se constitui em desvantagens às vezes cruciais para a aprendizagem da leitura, escrita e cálculo. (OLIVEIRA apud OLIVEIRA, 2002, p. 186). Diante disto cabe ao professor observar o desenvolvimento do aluno e, detectando alguma dificuldade, encaminhar a um psicopedagogo para fazer o diagnóstico. Bibliografia: BARBOSA, Laura Monte Serrat. A História da Psicopedagogia contou também com Visca, in Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletânea de reflexões. Curitiba, 2002. CARRAHER, T. N., et al CARRAHER, D., SCHILEMANN, A., REGO, L. L. B., LIMA, J. M. F., Aprender Pensando: Contribuições da Psicologia Cognitiva para a Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 2002. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

Publicado em 29/12/2003

Como lidar com a desobediência da criança

Por: Simaia Sampaio

Quando uma criança esperneia em locais públicos, dá chilique querendo um brinquedo, as pessoas imediatamente o olham atravessado. Os pais ficam nervosos sem saber o que fazer e, em muitos casos, não param para pensar que o erro pode ter sido deles. Os limites do que é certo e errado devem ser iniciados logo que a criança dá seus primeiros passos. Se isto não foi ensinado, é hora de agir. Ceder às suas chantagens só irá piorar as coisas. Veja abaixo algumas atitudes que você deverá tomar. 1. Não bata na criança, principalmente na frente de outras pessoas, você não irá educá-lo, irá apenas descarregar sua raiva e humilhá-lo contribuindo para sua baixa auto-estima futuramente. 2. As palmadinhas, nos pequeninos, também não valem. Elas são um testemunho da incompetência dos pais. Seu filho poderá até obedecer, mas não por respeito e sim por medo. Procure orientá-lo (a partir de dois anos ele já entende) usando palavras que ele possa compreender. Mostre as conseqüências de suas ações como o que acontece se enfiar o dedo na tomada. Vale uma dramatização. 3. Se seu filho der chilique em algum lugar público, não bata nele. Apresse-se no que está fazendo e o retire do lugar imediatamente. Não perca tempo tentando convencê-lo que sua atitude é errada. Ele estará irritado demais para lhe ouvir. Diga que vai embora, certamente ele não irá querer ficar lá sozinho. Deixe para ter uma conversa séria em casa. 4. Se você levou o dinheiro contado para o supermercado, não abra mão de compras necessárias para comprar o brinquedo que ele gostou. Uma dica é acostumar desde pequenino a dizer que o dinheiro já está comprometido para comprar alimentos e outras coisas para casa. Não minta, caso não seja verdade! Diga que comprará em outra oportunidade. Assim ele crescerá com este costume e não ficará gritando pelo supermercado. Você poderá também combinar, antes de ir, o que ele poderá pegar. Se ele pedir algo a mais, lembre-o do trato. 5. Estabeleça limites deixando claro o que você gosta e o que você não gosta, como bagunça na sala, riscar paredes etc. Ajude-o a guardar ou limpar, mas avise que se houver uma próxima vez ele fará isso sozinho. 6. Uma alternativa é o castigo, que funciona sem humilhar e a criança aprende a ter limites. Atua como um disciplinador. Exemplo: "Se jogar brinquedo no chão com raiva ficará sem brincar por um ou dois dias com aquele brinquedo; Se bater em alguém não irá ao parque no domingo". Mas atenção, explique porque ele não deve bater em alguém, porque não deve riscar a parede etc. Não imponha o castigo sem explicá-lo porque está fazendo isto. 7. Crie o cantinho da disciplina, no corredor da casa de preferência, longe de estímulos. Antes de mandá-lo para o cantinho dê o alerta: se você não parar irá para o canto da disciplina, só mande-o para lá se ele continuar desobedecendo. Ele deverá ficar lá a quantidade de minutos de acordo com sua idade, por exemplo, se tiver 3 anos ficará 3 minutos e se sair antes da hora avise-o que reiniciará a contagem. Mas uma coisa é muito importante: ele deve saber porque está indo para lá e ao sair abaixe-se até sua altura,olhe nos seus olhos e pergunte-lhe se entendeu porque estava ali e ele deve pedir desculpas a você, enquanto não pedir não sairá. Ele precisa saber que deve lhe obedecer e não ao contrário. 8. Se você disse "não", mantenha sua decisão. O que não vale é haver oscilações. A criança ficará sem ter um parâmetro do que está certo ou errado. Se você não o deixa ir no banco da frente, seu marido não pode levá-lo para passear ao volante. Isto seria uma disparidade. 9. Se perceber que a criança ficou com raiva de você porque negou algo, seja firme. Ela não deixará de gostar de você por causa disso e é assim que elas aprendem a ter limites. 10. Não prometa presentes caso ela fique boazinha e obediente. A criança que não quer comer deve entender a importância da alimentação para o seu crescimento. Prêmios só farão com que ela manipule você cada vez mais. 11. Dê exemplos! Se você xinga, como quer que seu filho não xingue? Se você manda dizer no telefone que não está em casa, como quer que seu filho não minta? Como quer que seu filho coma verdura se ninguém na casa come? A criança imita os pais e se você não dá exemplos não pode cobrar. 12. Para os pequeninos, crie histórias de situações do dia-a-dia com bonecos, tais  como: vamos escovar os dentes de fulana (boneca), vamos dar banho em fulano etc. A criança aprenderá brincando e assimilará a importância destas atitudes sem precisar de broncas. 13. Se a criança assiste a uma cena na televisão onde os filhos brigam com os pais, está aí uma ótima oportunidade para verificar o que o pimpolho ou o adolescente pensa e orientá-lo. 14. Se ele falar gritando com você, ensine que não é dessa maneira que ele conseguirá as coisas e peça para ele falar baixo. Lembre-se que costume de casa se leva para a rua. 15. Não entre em contradição com seu cônjuge na frente de seu filho. Isto faz com que um ou outro perca a autoridade. Não discuta na frente dele e respeite a decisão já tomada mesmo que não concorde com ela, depois vocês conversam, reservadamente, para entrar em um acordo e voltem a conversar com a criança. Atenção! Se você é daqueles pais ou mães muito ocupados, que trabalham muito tempo fora de casa procure conversar com ele e fazê-lo entender as suas necessidades antes que seu filho se revolte. Mas não esqueça que o tempo que estiver com seu filho deverá dar o máximo de si, para sentir a sua presença. Neste pouco tempo procure orientá-lo sobre o que é certo e errado, não deixe isto a cargo dos avós ou empregadas. Brinque! Sente no chão e jogue com seu filho. Se seu tempo é curto, lembre-se que muitas vezes a qualidade vale mais que a quantidade.